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Professor reflexivo

A perspectiva do professor reflexivo é tida como imprescindível para uma boa prática docente.
A perspectiva do professor reflexivo é tida como imprescindível para uma boa prática docente.

Uma nova proposta de epistemologia da docência dada pela prática de bons profissionais é a perspectiva do professor reflexivo. “A prática reflexiva tem sido amplamente divulgada no campo das discussões sobre formação de professores, e incorporada a textos e documentos de forma quase integral e totalizadora” (CAMPOS, DINIZ, 2004, p.2).

Segundo Nunes (2010, p.1), “apoiado nos pressupostos do pensamento de Dewey, em particular a conceitualização de experiência, Schön formula a sua perspectiva em torno de três aspectos: reflexão da prática, reflexão sobre a prática e sobre a reflexão sobre a prática.” Para ele, o professor possui um conhecimento adquirido na prática, e o utiliza para a solução de diferentes questões.

A reflexão na ação se dá quando o professor reflete, colocando para si as questões do cotidiano como situações problemáticas e faz isso ao mesmo tempo em que está vivenciando esta situação. No entanto, quando se faz esta reflexão após a ação, é a chamada reflexão sobre a ação; esta tem caráter retrospectivo. Por fim, no momento em que o profissional, em um processo mais elaborado, procura compreender a ação, interpretando-a e tem condições de criar outra alternativa para aquela situação, na realidade ele está realizando o processo de reflexão sobre a reflexão na ação.

A perspectiva do professor reflexivo pode se dar como: reflexão da prática, reflexão sobre a prática e sobre a reflexão sobre a prática.
A perspectiva do professor reflexivo pode se dar como: reflexão da prática, reflexão sobre a prática e sobre a reflexão sobre a prática.

Existem também alguns fatores que limitam o profissional a ser um professor-reflexivo; um destes é o tempo cronológico, “a carga de trabalho a que está submetido o professor transforma-se em fator de inviabilização de qualquer outra atividade além da mera docência” (NUNES, 2010, p.6).

Outros limites, citados por Nunes (2010, p.6), são, primeiramente, o fato de as definições das políticas de ensino e de capacitação profissional serem feitas por especialistas e administradores e não pelos próprios professores, não levando em conta suas experiências; e também o fato de a atividade docente ser caracterizada pela individualidade – a reflexão fica afetada porque não se consegue incorporar o dado de outros profissionais, “não existe uma opção/condição de se trabalhar em termos coletivos ou em grupos”.

Além disso, os professores, em geral, não compreendem os limites epistemológicos existentes. Um exemplo disso é a sobreposição do habitus sobre a reflexão ou o contrário. Na realidade, o professor deve entender que estes se complementam, sua prática é formada por ambos. “Outro dado limitador de caráter epistemológico está na compreensão que a reflexão é algo inerente ao ser humano” (NUNES, 2010, p.7).

Entretanto, apesar destes obstáculos, a reflexão é uma exigência para o fazer docente e algumas medidas podem ser tomadas para que esta seja mas eficaz. Segundo Maldaner (2009):

“Os processos de formação continuada já testados e que podem dar respostas positivas têm algumas características relevantes: os grupos de professores que decidem “tomar nas próprias mãos” o tipo de aula e o conteúdo que irão ensinar, tendo a orientação maior – parâmetros curriculares por exemplo –, como referência e não como fim; a prevalência dos coletivos organizados sobre indivíduos isolados como forma de ação; a interação com professores universitários, envolvidos e comprometidos com a formação de novos professores; o compromisso das escolas com a formação continuada de seus professores e com a formação de novos professores compartilhando seus espaços e conquistas...” (MALDANER, 2009, p. 110).

Por Jennifer Fogaça
Graduada em Química
Equipe Brasil Escola

 

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